B·F·斯金納是美國著名的教學(xué)心理學(xué)家。他通過動物實(shí)驗(yàn)建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式，曾給20世紀(jì)50年代的美國和世界的中小學(xué)教育帶來廣泛影響。

作為一名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，斯金納的理論發(fā)現(xiàn)是從動物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)開始的。他設(shè)計了一只被稱為“斯金納箱” 的實(shí)驗(yàn)裝置，里面裝著一只饑餓的老鼠，一根控制桿連系著食物箱。老鼠在箱子里活動，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就“學(xué)會”了這種取食方法。在這里，取到食物就是對老鼠操作控制桿的一種強(qiáng)化。隨后，斯金納重復(fù)對鴿子、貓等動物進(jìn)行類似的實(shí)驗(yàn)都證明，及時地給予報酬、強(qiáng)化，是促進(jìn)動物學(xué)習(xí)的主要因素。

由動物而推斷人，斯金納認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)也是一種操作反應(yīng)的強(qiáng)化過程（“強(qiáng)化”在他的教學(xué)理論中占有核心的地位），通過操作性強(qiáng)化，一個比較完整的新的行為單位可以被學(xué)會，或者一個現(xiàn)存的行為單位可以被精煉。而要使教學(xué)或者訓(xùn)練獲得成功的關(guān)鍵，就是要很精確地分析強(qiáng)化效果，并設(shè)計操縱這個過程的技術(shù)，建立一個特定的強(qiáng)化系列。也就是說，根據(jù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時，要不斷地給予強(qiáng)化，促使學(xué)習(xí)者向著學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。

根據(jù)操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，一位教師要實(shí)施程序教學(xué)，必須考慮哪些問題呢？

首先，要仔細(xì)地考慮在特定的時間里計劃教學(xué)的內(nèi)容是什么，這些教學(xué)內(nèi)容最終是要通過學(xué)生的行為的獲得來表示的。其次要考慮有哪些可以利用的強(qiáng)化物。這種強(qiáng)化物包括兩種：一種是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對所操縱的材料具有強(qiáng)烈的興趣性；另一種是在學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生獎勵，譬如教師的一個善意的微笑、一句肯定的贊語、一件獎品等等。第三，強(qiáng)化的最有效的安排，即教師要把非常復(fù)雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟，也就是把教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體分解，確定每個步驟所保持行為的強(qiáng)度，以使強(qiáng)化的效果能提高到最大限度。

編制程度學(xué)習(xí)的流程，一般要遵循以下幾個原則：

1.積極反應(yīng)原則

一個程序教學(xué)過程，必須使學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說，在教學(xué)中使學(xué)生產(chǎn)生一個反應(yīng)，然后給予強(qiáng)化或獎勵，以鞏固這個反應(yīng)，并促使學(xué)習(xí)者作進(jìn)一步反應(yīng)。

2.小步子原則

程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進(jìn)行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立起自信。

3.即時反饋原則

程序教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)即時反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學(xué)生對第一步（學(xué)習(xí)的前一個問題）能做出正確的反應(yīng)（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學(xué)生，你已經(jīng)掌握了第一步，可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。

4.自定步調(diào)原則

程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點(diǎn)的教學(xué)法不同，傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的學(xué)生被拖住，而學(xué)習(xí)慢的學(xué)生又跟不上，致使班級學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來越大。程序教學(xué)法相對顯得比較“合理”，每個學(xué)生可以按自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時機(jī)，學(xué)習(xí)較容易成功。

5.低錯誤率原則。

要求在教學(xué)過程中盡量避免學(xué)生出現(xiàn)錯誤的反應(yīng)，錯誤的反應(yīng)會得到令人反感的刺激，過多的錯誤會影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)的速度。少錯誤或無錯誤的學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。

程序教學(xué)的設(shè)計當(dāng)然要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設(shè)計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。

斯金納的教學(xué)理論指導(dǎo)和推動了19世紀(jì)50～60年代風(fēng)行美國乃至其他許多國家的程序教學(xué)運(yùn)動，不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速了心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。同時，也重新激起了人們對個別化教學(xué)研究的興趣，使個別化教學(xué)在中斷多年后以重新活躍起來。

1.直線式程序

這是斯金納首創(chuàng)的一種教學(xué)程序，是經(jīng)典的程序教學(xué)模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個項(xiàng)目，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。以“電流”教學(xué)內(nèi)容為例，可以設(shè)計成如下小步子：

①電燈泡發(fā)亮的原因是燈絲（發(fā)熱）；

②電燈燈絲發(fā)熱的原因是燈絲通過（電流）；

③電燈變亮的原因是電流強(qiáng)度（增大）；

④電燈變暗的原因是電流強(qiáng)度（減小）；

⑤當(dāng)電壓增大時，電流強(qiáng)度就（增大）；

……

括號里是正確答案。一個學(xué)生如能做出正確答案，教學(xué)機(jī)器就能顯示出來，并可以啟動開關(guān)進(jìn)行第二步學(xué)習(xí)。如此一步一步地展開學(xué)習(xí)，直至達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.衍枝式程序

由于各個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及已有知識的基礎(chǔ)是不一樣的，另外，學(xué)習(xí)材料本身也有難易程度的區(qū)分，因此有人便在經(jīng)典程序的基礎(chǔ)上提出了兩種變體。衍枝式程序便是一種，是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程序模式。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個邏輯單元之后，要進(jìn)行測驗(yàn)。測驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。這種程序有助于消除不同能力的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異。

3.莫菲爾德程序

這個程序是美國心理學(xué)家凱（Kay·H）在莫菲爾德大學(xué)任教時提出的一種程序教學(xué)模式，它是直線式和衍枝式程序原則的結(jié)合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補(bǔ)充主序列；它與衍枝式不同的是，學(xué)生通過支序列的學(xué)習(xí)不再回到原點(diǎn)，而是可以前進(jìn)到主序列的下一個問題上，這樣有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

相比較而言，衍枝式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更優(yōu)越，因?yàn)檫@兩個程序更能適應(yīng)個別差異的需要，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。

一個教師要實(shí)施程序教學(xué)，必須借助于程序式的教材，或者進(jìn)行機(jī)器教學(xué)。用機(jī)器來代替教師在課堂教學(xué)中的大量機(jī)械行為，教師才有可能集中精力設(shè)計“小步子 ”，提出適應(yīng)程度不同的學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，并做到及時反饋。本世紀(jì)50年代，斯金納的教學(xué)機(jī)器曾經(jīng)風(fēng)靡一時，到了電子時代的今天，又有了很多自動的電子教學(xué)機(jī)出現(xiàn)在課堂里，這其中都有斯金納程序教學(xué)思想的影子；在大部分教師的課堂教學(xué)中，也在不時地運(yùn)用程序教學(xué)原則，大家常說的“步步清”、“降低坡度”、“ 及時反饋”等，也都體現(xiàn)了程度教學(xué)思想。

斯金納從操作性學(xué)習(xí)中提出了程序教學(xué)，并推動了程序教學(xué)運(yùn)動，從而促使了教學(xué)設(shè)計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。程序教學(xué)運(yùn)動產(chǎn)生了“教學(xué)設(shè)計者”，這類專門人員的出現(xiàn)使教學(xué)設(shè)計理論的探索有了專業(yè)隊(duì)伍，他們對目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價一系列設(shè)計問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計的范圍也從對教學(xué)機(jī)器、個別媒體的設(shè)計拓展到以多媒體學(xué)習(xí)包乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項(xiàng)目的設(shè)計上來。這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。

另外，盡管強(qiáng)化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強(qiáng)化所扮演的角色發(fā)生了重大變化。首先，在桑代克那里，強(qiáng)化是用來解釋刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的一條主要原理，而在斯金納體系中，強(qiáng)化只是一個用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，如何安排強(qiáng)化才是核心所在。其次，其他研究人員（例如巴甫洛夫）把消退看作是一個主動的抑制過程，而斯金納認(rèn)為不能把消退看作是一種與強(qiáng)化無關(guān)的獨(dú)立過程。事實(shí)上，強(qiáng)化可用于消退行為，停止強(qiáng)化可以使反應(yīng)概率下降。消退過程可用來表明強(qiáng)化效果持續(xù)的時間。

盡管程序教學(xué)思想對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生極其深刻的影響，到20世紀(jì)70年代后，程序教學(xué)的思想和方法又被廣泛用于計算機(jī)輔助教學(xué)，但是行為主義把人視為消極被動的機(jī)械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布，否定人的主觀能動作用，否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。